Storia della Psicologia – J. Bowlby e la Teoria dell’Attaccamento – (30)

Storia della Psicologia – J. Bowlby e la Teoria dell’Attaccamento – (30)

Lo sviluppo di un caratteristico stile di relazione

(segue)

Il susseguirsi di richieste di attaccamento da parte del piccolo e offerte di accudimento da parte della madre, dice J. Bowlby, permette la costruzione di una particolare relazione in cui si esprime un particolare modo di manifestare il comportamento di attaccamento: con richieste dirette di aiuto, l’espressione aperta del disagio e la protesta se non si ottiene l’accudimento.
Attraverso la relazione con la propria figura d’attaccamento ogni individuo sviluppa un suo caratteristico stile di relazione (cioè un personale modo di mettersi in rapporto con gli altri significativi), a cui corrispondono interiormente i “modelli operativi interni” di sé rispetto agli altri, che utilizza per mettersi in relazione con loro (J. Bowlby – come i cognitivisti – ritiene che gli essere umani abbiano nella mente una mappa del mondo che utilizzano per fare previsioni, controllare e manipolare il proprio ambiente. Più precisamente egli ritiene che noi abbiamo una mappa di noi stessi, degli altri, e della relazione, i modelli operativi interni appunto, che sono la generalizzazione delle relazioni con le prime figure di attaccamento).
La sensazione di poter esprimere direttamente una richiesta di aiuto da parte del bambino, sarà in relazione all’aspettativa basata sull’esperienza, che questa richiesta venga accolta o meno dalla madre. La qualità delle risposte più ricorrenti alle richieste di vicinanza e conforto, viene considerata la variabile ambientale più importante nella costruzione dei modelli operativi interni di sé nel mondo.
La nevrosi allora è il risultato dello sviluppo di modelli operativi interni inadeguati, difettosi. J. Bowlby distingue tra attaccamento sicuro e attaccamento ansioso.
Nell’attaccamento ansioso al bambino si pone il problema di mantenere l’attaccamento con una madre (o un padre,..) imprevedibile e rifiutante. I modelli operativi interni in questo caso, non saranno basati su un’adeguata rappresentazione di sé e degli altri, ma sull’essere all’altezza di, nel tentativo di adattarsi alle caratteristiche della madre (o del padre,..) e massimizzare le possibilità della sua risposta di accudimento e di protezione. In queste condizioni, le strategie che il bambino può adottare per mantenere l’attaccamento sono due: quella dell’evitamento e quella dell’adesione, che conducono rispettivamente allo sviluppo di un attaccamento evitante o ambivalente.
Nell’attaccamento evitante, il bambino cerca di sminuire l’importanza dei propri bisogni di protezione e cura allo scopo di prevenire il rifiuto da parte della madre (già più volte sperimentato in passato), rimanendo con lei in un contatto distante.
Nell’attaccamento ambivalente invece, il bambino si aggrappa alla madre in un bisogno esagerato di contatto. Qui il sistema comportamentale dell’attaccamento è attivato in maniera abnorme per aumentare le probabilità di orientare su di sé le attenzioni di una figura di attaccamento che, in base alle esperienze passate, il bambino considera imprevedibile e discontinua.
L’utilizzo di queste strategie comporta ovviamente delle restrizioni sul piano comportamentale (esplorazione bloccata o compulsiva per l’insicurezza sulla disponibilità della figura di attaccamento), che sul piano emotivo (esclusione dalla coscienza dei bisogni e dei sentimenti che non vengono riconosciuti dalla figura di attaccamento), ma sono assolutamente funzionali al mantenimento dello stato minimo di relazione possibile con quella figura di attaccamento.

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Il cognitivismo (post razionalista) va a scuola

Il cognitivismo (post razionalista) va a scuola

 

 

 

 

 

 

 

 Il cognitivismo post razionalista

E’ opinione comune che esista una realtà unica e oggettiva con un suo ordine e un suo significato e che sia possibile osservarla dall’esterno in modo imparziale e univoco. Ne è un’immediata conseguenza che se solo volessimo, potremmo tutti arrivare ad una comprensione condivisa e oggettiva delle cose e degli avvenimenti e che se ciò non accade è solo per una personale incapacità ad essere obiettivi.

Risulta invece sempre più evidente che non si può parlare di conoscenza della realtà in senso assoluto e imparziale ma che la conoscenza è sempre in relazione al soggetto che conosce.
La realtà non si può configurare allora come un’entità univoca esistente in sé, ma come un insieme di processi conoscitivi su di essa (uno per ogni individuo e ognuno valido e irriducibile), che continuamente si incontrano e si articolano.
Ogni processo di conoscenza della realtà aiuta a conoscere non già le particolarità dell’oggetto o del fatto percepito, ma le caratteristiche e il punto di vista della persona che la esprime. Dopo un contrasto tra due persone, ognuna di loro racconterà il fatto secondo il proprio punto di vista, probabilmente diverso uno dall’altro e nessuno dei due corrisponderà alla verità, ma solo al personale vissuto rispetto ad essa. Anche un osservatore esterno non potrà che fare una lettura personale dell’episodio osservato.
Qualsiasi conoscenza ed esperienza è dunque sempre il risultato di una elaborazione personale e perciò prevalentemente soggettiva. Quando comunichiamo invece, spesso presupponiamo tacitamente che chi ci sta di fronte sia come noi, e che interpreterà come noi il messaggio che gli stiamo trasmettendo e ci meravigliamo se ci rendiamo conto di essere stati fraintesi.
E’ da qui che partono molte difficoltà comunicative.

Poiché non esiste un ordine esterno predefinito, ogni individuo deve fare riferimento ad un proprio ordine interno personale, a quella che i cognitivisti chiamano organizzazione di significato personale. Questa permette di costruire e mantenere stabile nel tempo il proprio senso di sé (l’immagine consapevole di sé, il senso di identità personale), e di selezionare e dare maggior rilievo nel nostro vivere quotidiano a quelle esperienze e a quelle relazioni che meglio ci permettono di mantenere una stabilità interiore.
L’organizzazione di significato personale si costruisce su un nucleo di significati personali che è caratteristico per ogni individuo. Esso si articola e si costruisce all’interno delle relazioni sociali significative durante tutto l’arco della vita. Relazioni dapprima rappresentate dal rapporto con i genitori, poi con altri adulti, con i coetanei, con il partner. Il significato personale è inizialmente finalizzato a mantenere stabile il rapporto di attaccamento con il genitore: il bambino percepirà come meglio appartenenti a sé, gli atteggiamenti e i tratti che più di altri gli consentiranno di ottenere la vicinanza e la protettività del genitore. Solo più tardi con la risoluzione della riorganizzazione adolescenziale tali tratti si struttureranno in una specifica organizzazione di significato personale attraverso la quale selezionare e ordinare le esperienze.

Ora che il concetto di significato personale sembra più chiaro, che succede se lo inseriamo nel contesto scolastico?
A scuola come in tutte le vicende della vita, ogni individuo, studente, insegnante, genitore etc. porta un suo significato personale che si esprime e si articola all’interno dei rapporti scolastici e diventa un significato più o meno comprensibile e condiviso dagli altri in base al livello di comunicazione che stabilisce con loro che è a sua volta subordinato al livello di significatività che assume il rapporto stesso (rapporto caratterizzato dall’amicizia, dalla progettualità, …… ).
Il grado di convivenza che vi si crea, fa della scuola un luogo in cui per forza di cose si costruiscono rapporti significativi, in positivo e/o in negativo, all’interno dei quali avvengono scambi emotivi di varia intensità. Tali scambi emotivi possono essere elaborati in due modi diversi: attraverso il significato personale e attraverso un significato comune.
Consideriamo dunque la scuola come luogo in cui si intrecciano e si integrano i significati personali individuali. Così facendo questi danno luogo ad un significato comune che a sua volta offre ad ognuno un’immagine di sé che non può più prescindere dagli altri.
Possiamo ipotizzare che nel tempo si strutturi un’identità scolastica che definisce per ogni partecipante il sentirsi (o non sentirsi) parte di quella comunità.
Facendo riferimento alle recenti applicazioni del modello cognitivo costruttivista postrazionalista sull’analisi delle relazioni e delle dinamiche familiari (M.Dodet, 2002) possiamo ipotizzare che le dinamiche che si avvicendano nelle relazioni scolastiche abbiano le stesse caratteristiche di quelle familiari: in rapporti caratterizzati dall’armonia il racconto di vicende comuni ha un significato comune, in rapporti disarmonici i racconti diventano separati ognuno focalizza il racconto su aspetti diversi della questione, con attribuzioni diverse rispetto al rapporto di causa-effetto . I racconti condivisi lasciano il posto a racconti individuali facendo riemergere i significati individuali e con questi le distanze comunicative. Le affermazioni: “questo alunno proprio non si applica” e “la prof di italiano mi ha preso di mira” e “l’insegnante di italiano non capisce mio figlio”, sono le interpretazioni personali di un’esperienza che su un piano di condivisione potrebbe corrispondere a “la prof di italiano è abbastanza esigente, si aspetta dall’alunno un riconoscimento attraverso la preparazione e lo studente ha paura di non essere all’altezza della situazione, così non prova per niente a studiare”. Oppure gli insegnanti che spesso si affrontano in modo oppositivo durante i collegi dei docenti, si fanno poi opinioni diverse su come sono andate le cose durante il collegio e perché: ognuno ne può attribuire la causa all’altro senza mai arrivare a spiegarselo veramente. Essi si trovano in una posizione di stallo in cui il loro battibeccarsi, che parte dai temi del giorno ma si sposta velocemente su piani più personali, avviene secondo un copione ormai noto a tutti i partecipanti attraverso il quale ognuno gioca il suo ruolo così da confermare gli altri ed essere conferrmato egli stesso nell’identità che gli appartiene in quel momento: innovatore incompreso, collega non considerato, etc…..
In questa ottica lo scopo principale di un intervento sulla comunicazione a scuola sarà più propriamente quello di creare le condizioni che permettano di condividere le sequenze di eventi e di ridefinire i rapporti.
E poiché i vuoti e le ambiguità comunicative possono essere superate solo se e quando i soggetti che interagiscono arrivano a conoscere e a comprendere ognuno il punto di vista dell’altro, un intervento di questo tipo dovrà più giustamente mirare a permettere il passaggio di informazioni tra le diverse categorie di persone che si incontrano a scuola (insegnanti, genitori, studenti) e all’interno della stessa categoria tra i diversi individui: aiutare gli insegnanti, che a mio avviso sono quelli che incidono di più sulla comunicazione a scuola data la posizione che ricoprono e la minor ciclicità con cui si avvicendano, ad avere più familiarità con i propri stati personali (consapevolezza delle proprie motivazioni, delle proprie reazioni personali, delle proprie capacità, delle proprie sensibilità, delle proprie aspettative). Aiutare sia gli insegnanti che i genitori (e nella misura possibile anche gli studenti) a riconoscere i diversi punti di vista da cui ognuno di loro osserva gli altri, fornire loro gli strumenti per comprendere i comportamenti di un collega di un alunno o di un genitore al di là della reazione personale che può stimolare.

Bibliografia

Dodet M. – Attaccamento, organizzazione di significato e reciprocità affettiva: una terapia di coppia –
Dodet M. – Psicoterapia post-razionalista: il modello, la clinica, la formzione – Studi di Psichiatria – Vol.3, N.2, 2001
Guidano V.F. – La complessità del sé – Torino – Bollati Boringhieri – 1988
Guidano V.F. – Il sé nel suo divenire – Torino – Bollati Boringhieri – 1992
Maturana H.R., Varela F. – Autopoiesi e cognizione – Venezia – Marsilio – 1985
Rezzonico G., Ruberti S. – L’attaccamento nel lavoro clinico e sociale – Milano – Franco Angeli – 1996

I Disturbi alimentari psicogeni. Giornata della bulimia e dell’anoressia, l’adolescenza è la porta del disagio

I Disturbi alimentari psicogeni. Giornata della bulimia e dell’anoressia, l’adolescenza è la porta del disagio

La sensibilità ai commenti dei coetanei

Ludovica, 15 anni, da qualche settimane evita di uscire di casa se non è necessario, continua ad andare a scuola ma evita di uscire dalla classe durante la ricreazione e all’uscita si dilegua velocemente. Si è messa in testa di seguire una dieta severa che le consenta di dimagrire velocemente. Poche settimane prima mentre camminava nei corridoi per andare da una zona all’altra della scuola, è passata davanti ad alcuni compagni di poco più grandi ed è sicura di aver sentito un commento su di lei, sulle sue forme, soprattutto sulla sua ciccia.
Una situazione molto comune quella delle prese in giro e dei commenti da parte dei compagni, che per ragazze sensibili come Ludovica hanno un potere disconfermante, in grado di innescare uno squilibrio.

Molti disturbi alimentari iniziano così, molti disturbi alimentari iniziano in adolescenza.
L’adolescenza è in generale un periodo critico per l’emergere di vari comportamenti disfunzionali. E’ un momento delicato per i cambiamenti rapidi e vistosi che avvengono a vari livelli: l’adolescente passa velocemente da un corpo bambino a un corpo adulto, per il quale prova spesso sentimenti di estraneità e inadeguatezza; grazie alla maturazione neurologica avviene un cambiamento nel rapporto con la realtà che viene vista in diverse sfaccettature e non solo in quella che vive direttamente; avvengono cambiamenti importanti anche nelle relazioni familiari, i genitori cominciano ad essere percepiti come persone comuni, con i loro limiti e le loro incertezze e questo stimola sentimenti di delusione e solitudine.
Gli adolescenti attraversano questi cambiamenti per la maggior parte senza troppe difficoltà, sviluppando una propria autonomia e individualità parallelamente al distacco affettivo dalla famiglia di origine.
Alcuni però, come Ludovica, hanno più difficoltà ad accettare il cambiamento del proprio corpo, a gestire la complessità di una realtà sfaccettata, a cambiare l’immagine dei propri genitori. Il doverli vedere come persone comuni con le loro incertezze e insicurezze provoca una delusione più marcata, che mette in discussione il senso di sé raggiunto fino a quel momento. Un senso di sé poco definito, che da una parte ha bisogno di conferme esterne e approvazione da parte di persone significative, dall’altra teme il giudizio e la disapprovazione.
Il comportamento alimentare aiuta a gestire questa oscillazione tra bisogno e paura: i sentimenti di incapacità, insicurezza, incompetenza personale, che vengono stimolati dal confronto con gli altri, prendono forma in un corpo inaccettabile a cui ci si rassegna o a cui ci si oppone.

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L’Adolescenza e la costruzione dell’amore tra ragazzi (prima parte)

L’Adolescenza e la costruzione dell’amore tra ragazzi (prima parte)

Una fase sperimentale

Per i rapporti di coppia l’adolescenza è un periodo di sperimentazione, caratterizzato dalla tendenza a provare e riprovare, in situazioni in cui per mancanza di esperienza le cose spesso non vanno bene al primo tentativo. Le delusioni sentimentali sono abbastanza frequenti.

Le ragazze entrano in media due anni prima dei ragazzi nella formazione sociale del gruppo e orientano i loro interessi di tipo affettivo e sessuale su ragazzi che hanno qualche anno più di loro.

Partecipare alla vita di gruppo permette di imparare e perfezionare la capacità di mettersi in relazione con coetanei dell’altro sesso e di provare ad entrare in rapporto con loro a vari livelli: dalla conversazione, alla battuta scherzosa, all’attenzione affettuosa, al corteggiamento.

Si comincia a sperimentarli senza esporsi troppo dato che si sta in gruppo.

E’ nel gruppo che di solito nasce il primo rapporto sentimentale, che può intensificarsi fino a che i due formano una coppia fissa che si frequenta anche al di fuori del gruppo. Spesso l’esperienza è fatta insieme a un’altra coppia, i quattro decidono di ritrovarsi per stare insieme al cinema o per fare una gita, con la possibilità per le coppie poi di isolarsi, ma di tornare a fare gruppo se durante l’esperienza a due uno dei membri della coppia si trova in imbarazzo o in ansia e non riesce a fronteggiarli.

L’innamoramento

In questo periodo un importante momento preparatorio del processo di apprendimento sociale che stiamo descrivendo è costituito dal sognare e fantasticare sulla persona verso cui ci si sente attratti e nel guardwarla.

La maggior parte dei ragazzi e delle ragazze durante il tempo libero frequenta luoghi dove è più facile incontrare coetanei dell’altro sesso.

Ci sono luoghi dove il comportamento di approccio deve essere più esplicito, come i pub o le discoteche, situazioni dove l’approccio è più facile, come ad esempio nella squadra sportiva o nel gruppo, e luoghi in cui i contatti avvengono in modo quasi automatico, come a scuola.

Il primo approccio

Al primo approccio, tendenzialmente ci si aspetta che sia il ragazzo ad avvicinarsi, soprattutto nei pub o nelle discoteche, nei luoghi cioè più impersonali, anche se alcuni di loro, quelli che magari hanno un po’ più di paura a fare il primo passo, apprezzano che sia la ragazza ad avvicinarsi.

Alcuni ragazzi sentono particolarmente il peso del dover prendere l’iniziativa, hanno paura di non essere all’altezza, pensano che ci si aspetti molto da loro e possono reagire a queste pressioni manifestando atteggiamento bruschi. E’ un modo per superare l’imbarazzo e la vergogna.

Le tecnologie oggi intervengono in aiuto di questi ragazzi. Creano gruppi su whatsapp a cui sono sempre collegati. C’è un parallelismo dei gruppi che costruiscono e che frequentano nel mondo virtuale, con la frequentazione del gruppo reale. C’è un’affinità dei gruppi virtuali con i vecchi luoghi di ritrovo, per esempio la comitiva. Chi ha più difficoltà nel mondo reale può mettersi in contatto con la persona che interessa su whatsapp, esporsi di più e riuscire a fare dichiarazioni che di persona non riesce a fare, entrare in una maggiore intimità.

Il limite e le difficoltà personali però rimangano e quando ci si incontra non si riesce a mantenere lo stesso livello di intimità, così spesso queste relazioni non diventano reali, ma iniziano e finiscono su whatsapp o su qualche altro social.

La paura del rifiuto

Alla prime esperienze la paura di sbagliare è alta e si cerca di avere il maggior numero di informazioni sulla probabilità di successo dell’approccio: si cerca costantemente di osservare l’altro per capire se è interessato (se guarda, se si avvicina, se trova pretesti per parlare,….). Si chiede agli amici e ci si fa aiutare da loro: l’amico o l’amica vanno dal ragazzo o dalla ragazza che interessa e fanno da mediatore per scongiurare l’eventualità di un rifiuto che in questo momento peserebbe molto sull’autostima e sul proprio senso di proponibilità. Fare un buco nell’acqua sembra più drammatico (anche se più probabile) la prima volta, quando appunto si cominciano a valutare le proprie capacità di entrare in relazione con l’altro sesso, che non dopo, se e quando qualche successo ha rinforzato la propria autostima.

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